Plik do pobrania 1 Warunki wpisania na listę terapeutów MK

Plik do pobrania 2 Certyfikat „Specjalisty Symultaniczno -Sekwencyjnej Nauki Czytania® w grupie”

Metoda Krakowska powstała dzięki wieloletniej pracy terapeutycznej i badawczej pani profesor Jagody Cieszyńskiej i zespołu związanego z Katedrą Logopedii i Zaburzeń Rozwoju w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie oraz Zespołu Diagnozy i Terapii Języka (obecnie Zespołu Wczesnego Wspomagania w Ośrodku dla Dzieci Niesłyszących).

Metoda jest systemową terapią funkcji poznawczych dzieci z różnymi zaburzeniami rozwojowymi i genetycznymi. Jej głównym założeniem jest stymulacja biologicznych podstaw rozwoju poznawczego oraz  stymulacja intelektualnych możliwości  dziecka przez budowanie systemu językowego, co umożliwia nie tylko komunikację, opisywanie i wyjaśnianie świata, ale także budowanie własnej tożsamości.

Metoda Krakowska jest metodą rozwojową, gdyż w procesie terapeutycznym dąży do osiągnięcia kolejnych etapów  wszystkich funkcji poznawczych, tak jak ma to miejsce w przebiegu dojrzewania  zdrowego dziecka. Dlatego punktem wyjścia w terapii nigdy nie jest wiek kalendarzowy dziecka, ale poziom jego poszczególnych umiejętności.

Prowadzona terapia jest terapią neurobiologiczną, wykorzystującą wiedzę na temat wczesnodziecięcej neuroplastyczności mózgu i dużej możliwości wpływania na kształtujące się połączenia neuronalne poprzez doświadczenia środowiskowe i pracę terapeutyczną. W myśl zasady, iż większość zmian, zachodzących w mózgu dziecka aż do wieku dojrzewania, determinowana jest przez jego osobiste doświadczenia, a nie przez jego geny.

Takie jest jedynie stereotypowe widzenie Metody Krakowskiej. Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania® jest bardzo ważnym, ale nie jedynym elementem metody, na którą składa się także kilkanaście innych technik. Praca z zaburzonym dzieckiem polegająca tylko na nauce czytania jest błędem i nie może być nazywana pracą Metodą Krakowską. Nawet w sytuacji nauczania dzieci z dysleksją powinny być też stosowane w różnym stopniu, pozostałe techniki.

Podstawowe techniki Metody Krakowskiej stosowane w gabinetach terapeutycznych, to:

1. Stymulacja słuchowa

2. Komunikacja ułatwiona - Gesty wizualizacyjne i gesty interakcyjne,

3. Manualne Torowanie Głosek

4. Metoda komunikacyjna 

5. Programowanie języka

6. Dziennik wydarzeń

7. Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania®

8. Terapia funkcji wzrokowych

9. Stymulacja funkcji motorycznych

10. Wybór dominującej ręki

11. Stymulacja lewej półkuli mózgu

12. Kształtowanie zachowań społecznych

13. Stymulacja poznania wielozmysłowego - bodźce smakowe,

14. Stymulacja pamięci - pamięć symultaniczna, pamięć sekwencyjna

15. Ćwiczenia kategoryzacji

16. Kształtowanie myślenia przyczynowo-skutkowego

17. Logoterapia (rozmowy z rodzicami, wyjaśnienie zasad terapii, przekazanie programu i umożliwienie Rodzicom oglądania prowadzonych zajęć z dzieckiem)

Dzieci, Rodzice i Terapeuci mogą osiągać kolejne sukcesy tylko wtedy, gdy stosowane są WSZYSTKIE elementy terapii. 

Podstawowe informacje na temat metody oraz poświęconych jej warsztatów i szkoleń można znaleźć na stronach internetowych: www.szkolakrakowska.pl i www.CentrumMetodyKrakowskiej.pl

Dokładne omówienie podstaw teoretycznych MK oraz jej elementów, a także gotowe propozycje ćwiczeń można znaleźć w następujących książkach:

J. Cieszyńska-Rożek, Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci, Kraków 2013.

J. Cieszyńska, Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystycznych. Metoda Krakowska, Kraków 2011.

J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia, Kraków 2012.

J. Cieszyńska, Metody wywoływania głosek, Kraków 2012.

Certyfikowanych terapeutów Metody Krakowskiej, którzy mają rekomendacje twórczyni metody, można znaleźć na stronie www.szkolakrakowska.pl (zakładka: TERAPEUCI METODY KRAKOWSKIEJ i TERAPEUCI MTG). Należy ostrożnie podchodzić do ogłoszeń osób, które pracują tylko elementami metody. Praca z wykorzystaniem tylko "elementów" nie daje gwarancji skuteczności.

Metoda Krakowska jest polecana dla wszystkich dzieci zarówno z zaburzeniami rozwojowymi, jak i genetycznymi. Z dużymi sukcesami pracują nią dzieci zagrożone dysleksją, z dysleksją, alalią, afazją, niedosłuchem, autyzmem, zespołem Aspergera, zespołem Downa i innymi chorobami genetycznymi. Metoda nikomu nie może zaszkodzić, mogą nią też pracować zdrowe dzieci, celem zwiększenia swojego potencjału intelektualnego i poznawczego.

Zarzuty względem metody biorą się z jej niedostatecznej znajomości. MK nie krzywdzi dziecka w sensie psychicznym czy fizycznym, ale nie jest też metodą podążania za dzieckiem i podsycania jego zachowań autostymulacyjnych, stereotypowych czy manipulacyjnych, które zamykają je na język, świat i innych ludzi. 

Pierwsze sesje terapeutyczne bywają trudne, gdyż dziecko musi wdrożyć się do nowej sytuacji - siedzenia przy stoliku i współpracy z terapeutą, który pracuje mimo protestów dziecka, prezentując zadania i dokańczając je ręką dziecka (jeśli jest taka potrzeba), aby jak najszybciej uruchomić  naśladownictwo. Płacz i protesty dziecka wycofują się, gdy tylko zostanie włączona jego ciekawość poznawcza, a przede wszystkim, gdy odkryje ono, że dzięki zabiegom terapeuty może wreszcie zacząć skutecznie komunikować swoje potrzeby, a przede wszystkim komunikować się w ogóle. Na początku dzięki samogłoskom, sylabom i gestom (które nigdy nie są uczone w sposób wyizolowany, ale zawsze z odniesieniem do konkretnych znaczeń), potem słowom, pytaniom i zdaniom.

Doświadczenia Mam, które pracowały MK, przeczą doniesieniom o traumie. Ich autystyczne dzieci dzięki żmudnym ćwiczeniom, początkowo wykonywanym pod przymusem (np. słuchanie programu słuchowego obowiązkowo w słuchawkach) są teraz w stanie powiedzieć "kocham cię mamusiu". Codzienna konsekwentna praca buduje silną emocjonalną więź między dzieckiem a rodzicem, a nie niszczy relacje.

To prawda, że każde dziecko rozwija się indywidualnie, ale nie oznacza to, że jego rozwój może odbywać się w dowolnym tempie. Dla każdego z kamieni milowych rozwoju obowiązują pewne ramy czasowe (np. chodzenie do 14 miesiąca życia, dwuwyrazowe wypowiedzi w 2. roku życia) ich przekroczenie nie powinno wiązać się z dalszym czekaniem na postępy, ale z jak najszybszym wdrożeniem terapii, aby wyrównać opóźnienia. Każde dziecko ma największe szanse na powodzenie terapii w pierwszych 3 latach życia ze względu na dużą plastyczność mózgu w tym okresie.

Osoba, która spędza z dzieckiem najwięcej czasu (matka, ojciec, dziadkowie) jest na pewno największym ekspertem w jego przypadku. Bardzo często rodzice, a zwłaszcza matki, zauważają albo wręcz przeczuwają, że coś z ich dzieckiem jest nie tak. Specjaliści mogą ignorować takie niepokoje ze względu na mały wiek pacjenta, krótki czas wizyty czy brak przygotowania do obserwacji słabo wyrażonych zaburzeń. Praktyka niestety pokazuje, że wczesne lęki matek często bywają uzasadnione. Właśnie ze względu na tę trafną intuicję nie należy poprzestawać na stwierdzeniach: "jesteście przewrażliwieni" albo "dziecko z tego wyrośnie", tylko szukać lepiej poinformowanych specjalistów.

Metoda Krakowska jest terapią rozwojową, dlatego stosując jej zalecenia nie jesteśmy w stanie zaszkodzić żadnemu dziecku, a jedynie stymulować jego rozwój.

Niestety główny problem dzieci autystycznych jest taki, że są one diagnozowane wciąż zbyt późno. To prawda, że przed drugim rokiem życia trudno o bezsporną diagnozę autyzmu, ale na pewno można stwierdzić, tzw. zagrożenie autyzmem (stosowanie takiego rozpoznania propaguje od lat profesor J. Cieszyńska). Największe szanse na powodzenie ma właśnie tak wcześnie rozpoczęta terapia, ze względu na dużą neuroplastyczność mózgu u małych dzieci. Długotrwałe czekanie na diagnozę pozwoli tylko w pełni rozwinąć się niepożądanym cechom i sprawić, że będą one bardzo trudne albo wręcz niemożliwe do przezwyciężenia. Dziecko nie musi mieć postawionej diagnozy, aby można było rozpocząć z nim pracę terapeutyczną MK. Ponieważ każdy miesiąc u dwulatka jest "na wagę złota", należy jak najszybciej rozpocząć stymulację, mimo niezakończonego maratonu po specjalistach.Tym bardziej, że terapia stymulująca rozwój jest dobrodziejstwem dla każdego dziecka, także zdrowego.

Niestety dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym często zbyt późno trafiają na terapię logopedyczną. Tymczasem powinna się ona zacząć jak najwcześniej, gdy tylko jest możliwe spionizowanie głowy dziecka. Rozwój dziecka nie przebiega oddzielnie w poszczególnych sferach, gdyż wszystkie funkcje poznawcze wzajemnie na siebie oddziałują, dlatego ich ćwiczenie powinno odbywać się równolegle. Ograniczenia ruchowe nie powinny być przeciwwskazaniem dla ćwiczeń językowych i ogólnorozwojowych. Oczywiście terapeuta MK powinien ściśle współpracować z fizjoterapeutą, który pokaże pozycje bezpieczne dla dziecka – jak pionizować jego głowę, jak je sadzać, jak bezpiecznie przenosić, jak wykorzystywać rękę dziecka w pracy stolikowej. 

W terapii należy pamiętać o położeniu nacisku na językowy opis relacji przestrzennych (zwłaszcza przyimki miejsca), które są bardzo trudne do opanowania dla dziecka ze względu na jego ograniczenia ruchowe.

Korzystne zajęcia dodatkowe to:

- wszelkie zajęcia na świeżym powietrzu, zwłaszcza zabawy piłką i te, które wymagają wykonywania ruchów naprzemiennych: nauka jazdy na rowerze, na łyżwach, na nartach;

- zajęcia na basenie;

- gry zespołowe, które uczą stosowania się do reguł;

- sztuki walki – uczą nie tylko stosowania się do reguł, ale też szacunku dla przeciwnika;

- zajęcia plastyczne (zwłaszcza dla dzieci, u których pracujemy nad grafopercepcją);

- zajęcia uczące zapamiętywania i wykonywania sekwencji ruchów –  taniec;

- zajęcia teatralne.

Niewskazane:

- zbyt duża ilość zajęć dodatkowych kosztem realizacji programu terapeutycznego i czasu spędzanego z rodzicem;

- zbyt wczesna nauka języków obcych, jeżeli dziecko nie pochodzi z rodziny mieszanej i ma problemy z opanowaniem systemu własnego języka;

- zbyt duża ilość zajęć muzycznych (stymulujących prawą półkulę mózgu) w momencie, gdy dziecko nie mówi i jest w trakcie terapii usprawniającej lewą półkulę;

- zadania w terapii SI lub Metodzie Denissona, które proponują ćwiczenie obu rąk jednocześnie, co może prowadzić do utrwalania niekorzystnej dla dziecka oburęczności;

- nauka języka migowego dla niemowląt, bo przecież chcemy, aby nasze dziecko do nas mówiło, a nie migało.

Codzienny kontakt z zaawansowaną technologią wzmacnia nowe szlaki neuronowe w mózgu i osłabia stare – proces ten odbywa się kosztem zdolności społecznych i powoduje duże niekorzystne zmiany w płacie czołowym (tzw. technowypalenie mózgu).

Problem ten dotyczy przede wszystkim dzieci, u których proces dojrzewania mózgu jest jeszcze w toku. Przesadne obcowanie z mediami prowadzi do problemów ze skupieniem uwagi, zmniejszenia umiejętności językowych, nadpobudliwości ruchowej i rozdrażnienia, obniżenia zdolności interpersonalnych (zwłaszcza empatii), niechęci do słuchania tekstów czytanych, problemów z rozumieniem i akceptowaniem reguł społecznych, wreszcie ryzyka pozostania na poziomie operacji konkretnych (trudności z rozumieniem żartów i przenośni). Media, zwłaszcza te wizualne, przesadnie stymulują prawą półkulę mózgu, zwalniając lub nawet hamując rozwój półkuli lewej odpowiedzialnej za uczenie się języka mówionego i pisanego. Zwiększone wydzielanie się dopaminy podczas gier komputerowych (dającej uczucie przyjemności) prowadzi do uzależnienia. W Polsce już są ośrodki odwykowe dla dzieci uzależnionych od mediów, z kolei u niektórych diagnozowanych małych dzieci, które zbyt dużo czasu spędzały przed monitorem, można nawet mówić o tzw. "autyzmie telewizyjnym". Dlatego całkowita rezygnacja z telewizora i komputera jest bardzo ważnym warunkiem prowadzenia skutecznej terapii. 

O negatywnym wpływie technologii na nasz mózg i procesy uczenia się warto przeczytać w książkach prof. M. Spitzera (np. Cyfrowa demencja).

Łączenie terapii nie jest dobrym pomysłem. Wprawdzie rodzic może mieć poczucie, że bardzo pomaga dziecku, wożąc je wciąż w nowe miejsca. Jednak pracując kilkoma metodami, nie pracujemy tak naprawdę żadną, gdyż nie mamy czasu na niezwykle ważną utrwalającą pracę z dzieckiem w domu. Po drugie, stosowanie wykluczających się terapii bardziej szkodzi niż pomaga dziecku.

Niekorzystne i wykluczające się z Metodą Krakowską są te terapie, które:

- pogłębiają zachowania autostymulacyjne i stereotypowe u dziecka, nie wyciszając ich, tylko podążając za nimi;

- stosują nagrody (np. jedzeniowe), zamiast dążyć do sytuacji, w której radość z własnego sukcesu lub pozytywne słowa terapeuty (brawo!) są nagrodą dla dziecka;

- uczą wyizolowanych gestów i zachowań (np. klaskania na komendę, czy siedzenia przy stole bez ruchu), zamiast uczyć sekwencji gestów i pokazywać ich powiązania z daną sytuacją (np. nauka gestu pa pa na koniec zajęć, czy rozłożenia rąk w geście nie ma, gdy nie wiemy, gdzie coś jest);

- nie proponują spójnego programu nauczania systemu języka, co prowadzi do wykształcenia mowy nominalnej u dziecka, czyli używania głównie rzeczowników przy braku umiejetności budowania zdań, a przede wszystkim formułowania pytań;

- wspierają oburęczność dziecka, proponując te same zadania dla obu rąk, podczas gdy w terapii MK wypracowywana jest dominacja jednej ręki dla czynności precyzyjnych, aby przyspieszyć formowanie się przewagi lewej półkuli dla zadań językowych;

-  za bardzo wspierają prawą półkulę dziecka, proponując głównie zadania wizualne i muzyczne, co nie jest wskazane dla dziecka, które nie mówi;

- proponują naukę czytania globalnego, która nie sprawdza się dla fleksyjnego języka polskiego.

Przy wyborze terapii warto mieć świadomość istnienia tzw. okna podatności, czyli czasu, który ze względów neurobiologicznych jest najbardziej optymalny na opanowanie danej funkcji (mówienia, chodzenia, gryzienia itp.). Na przykład dla mowy taki najlepszy czas jest do 3-4 roku życia. Dziecko starsze nie opanuje już języka w stopniu równie dobrym, a po 10 roku szanse na mowę spadają właściwie do zera. Właśnie ze względu na ten krótki cenny czas warto pamiętać, że psy, konie i delfiny, chociaż są wspaniałymi zwierzętami i mogą wspomóc rozwój dziecka, to jednak nie nauczą go mówić ani nie wdrożą do życia w społeczeństwie.

Dziecko z cechami autystycznymi musi być stopniowo przygotowywane do działania w większej grupie. Jeśli dziecko w ogóle nie naśladuje, nie będzie w stanie czerpać korzyści z kontaku z rówieśnikami (bez wględu na wiek), a uczęszczanie do grupy przedszkolnej może jedynie nasilić wycofywanie się z kontaktów lub zachowania agresywne i autoagresywne.

W takiej sytuacji, najpierw w ramach terapii musi zostać włączone naśladownictwo i zbudowana wiedza poznawcza dziecka. Kontakt z innymi dziećmi powinien być wypracowywany początkowo w środowisku znanym dziecku i w jak najmniejszych grupach, najpierw tylko z jednym rówieśnikiem (częściej jako partner w zabawie sprawdzają się dziewczynki, ze względu na większy poziom empatii i umiejętności społecznych). 

Często rolą dorosłego jest poddanie pomysłu na zabawę, wsparcie dziecka z problemami w odgrywaniu jego roli, a następnie wycofanie się, jak tylko będzie to możliwe. Jeśli dziecko zachowuje się lub odzywa w nieprawidłowy czy nieadekwatny sposób, należy wrócić do tych sytuacji także po skończonj zabawie. Prowadzić zeszyt, w którym możemy opisywać nieprawidłowe sytuacje w formie schematycznych ilustracji z dialogami i przeciwstawiać im opis prawidłowego zachowania/ dialogu. Sami też możemy jeszcze raz wrócić do zabawy, w którą dziecko bawiło się z rówieśnikiem – dążyć do zamiany ról, pokazywać, co jeszcze można powiedzieć/zrobić w danej roli/sytuacji, tak by dziecko poczuło się pewniej w zabawie.

Ważne jest wspólne chodzenie na place i sale zabaw, wdrażanie dziecka do obowiązujących tam reguł społecznych (np. dzielenie się zabawkami, czekanie na swoją kolej), nauka zaczynania rozmowy z drugim dzieckiem: przedstawianie się i pytanie o imię, proponowanie zabawy.

Niestety, tak popularne wśród osób z różnymi zaburzeniami grupy wsparcia nie do końca sprawdzają się w przypadku zaburzeń autystycznych. Dziecko z autyzmem nie może czerpać prawidłowych wzorców zachowania i zabawy od rówieśnika, który ma te same problemy. Najbardziej wskazanym towarzyszem zabaw zawsze będzie dziecko nieautystyczne.

Testowe albo kliniczne diagnozy autyzmu są diagnozami ilościowymi, zakładającymi, że u dziecka musi wystąpić zestaw konkretnych cech, by można było stwierdzić autyzm. Tego typu diagnozy są trudne do przeprowadzenia u małych dzieci (pełny wachlarz cech prezentują dopiero dzieci starsze), a właśnie najmłodsi mają największe szanse w terapii. Od wielu lat prof. J. Cieszyńska postuluje wprowadzenie terminu "zagrożenia autyzmem", który pozwoliłby na wyłapanie dzieci z grupy ryzyka i zapewnienie im skutecznej terapii. Umożliwia to diagnoza rozwojowa, która nie polega na opisywaniu zachowań zaburzonych, ale na wskazywaniu tych, które nie pojawiły się w rozwoju dziecka. Takie deficyty rozwojowe mogą stać się gruntem dla późniejszych autystycznych zachowań. Stąd każde stwierdzenie braku danej umiejętności powinno skutkować wdrożeniem terapii, która pozwoliłaby dziecku wrócić na prawidłową ścieżkę rozwoju.

Według bieżącej wiedzy neurobiologicznej wiemy, że największa plastyczność mózgu, czyli jego zdolność do przeorganizowywania własnych struktur pod wpływem bodźców zewnętrznych, ma miejsce w pierwszych 3 latach życia. 

Dziecko rodzi się z konkretną liczbą neuronów, ale o naszej przyszłej inteligencji i umiejętnościach w głównej mierze decyduje cała sieć połączeń powstająca między nimi (neurony nie włączone w sieć obumierają), a także procesy mielinizacji, czyli kształtowania się otoczki-mieliny wokół włókien nerwowych, której obecność znacznie zwiększa szybkość przesyłu danych (z 3 do 110 m/s). Opisane procesy przebiegają pod wpływem uczenia się i przeżywanych doświadczeń i są najintensywniejsze w pierwszych latach życia dziecka (w 1. roku życia mózg powiększa się niemal trzykrotnie). Odpowiednią stymulacją jesteśmy w stanie wpłynąć na ilość, jakość, a także miejsce powstających połączeń. 

Zdrowy mózg rozwija się sam, gdy zapewnimy mu odpowiednio stymulujące warunki. Już dziś wiemy, że powinno to być: urozmaicone środowisko życia, pojawianie się wciąż nowych obiektów w znanym środowisku oraz aktywność fizyczna.

Jednak w przypadku zaburzeń rozwojowych to terapeuta musi zastąpić samodzielne dojrzewanie mózgu i pomóc mu poradzić sobie z natłokiem informacji przez odpowiednie programowanie języka i zadań w terapii.

Rozwój poznawczy dziecka dokonuje się w ścisłym związku z kształtowaniem się wszystkich jego funkcji poznawczych i motorycznych, które wzajemnie na siebie oddziałują. Jeśli małe dziecko nie potrafi gryźć i żuć pokarmów, nie będzie mogło uczyć się mówić, jeśli nie skupia wzroku na twarzy dorosłego, nie będzie mogło oglądać obrazków i uczyć się rozumienia nazw przedmiotów. Jeśli nie chwyta, przeciwstawiając kciuk, nie będzie mogło manipulować przedmiotami. Dlatego tak ważne jest wyłapywanie wczesnych deficytów rozwojowych, które mogą zapoczątkować efekt domina i brak pojawienia się kolejnych umiejętności. Jest to szczególnie ważne w przypadku zaburzeń autystycznych.

Właśnie dlatego w zachowaniu dziecka 4-5-miesięcznego powinien szczególnie niepokoić:

- brak mimicznej reakcji na twarz drugiej osoby;

- brak zainteresowania dźwiękami mowy (dziecko uczy się głosu matki już w okresie prenatalnym);

- brak uśmiechu w reakcji na kontakt z drugą osobą (powinien być od 3. miesiąca życia);

- brak zainteresowania nowymi obiektami (np. przedmiotami na stole w zasięgu dziecka);

- brak prawidłowej reakcji na dźwięki: poszukiwania źródła dźwięku, odwracania głowy w kierunku dźwieku, reakcji lękowej na niespodziewany głośny dźwięk;

- brak właściwych reakcji emocjonalnych: niepokoju z powodu dłuższej nieobecności matki.

U dziecka 6-7-miesięcznego do powyższych objawów dojdzie:

- brak gaworzenia samonaśladowczego (czyli powtarzania ciągów tych samych sylab gagaga; dadada itp.);

- brak naśladowania mimiki dorosłego;

- brak manipulowania przedmiotami, oglądania ich, spoglądania za tymi, które zniknęły z pola widzenia (np. spadły ze stołu);

- brak prawidłowej oceny odległości, czyli sięgania po bliższy przedmiot.

U dziecka 8-9-miesięcznego powinien niepokoić:

- brak budowania pola wspólnej uwagi z dorosłym dzięki gestowi wskazywania palcem (dziecko wskazuje, aby coś pokazać: o, zobacz!, albo zdobyć informację: co to jest?; gest wskazywania stosowany tylko celem dostania czegoś, typu: daj mi to, jest niewystarczający);

- brak zwiększonego zainteresowania nowymi zabawkami, a tym samym brak możliwości odwrócenia uwagi dziecka ciekawą zabawką, np. gdy płacze;

- brak poszukiwania przedmiotu, który zniknął (np. piłki schowanej pod pieluszką);

- brak chęci naśladowania prostych czynności dorosłego;

- brak podejmowania zabawy-dialogu z dorosłym, np. przez celowe wyrzucanie zabawek, aby dorosły je podnosił, zrzucanie butów itp.;

- brak prawidłowych reakcji emocjonalnych: wyciągania rąk do znanych osób i lęku przed obcymi.

U dziecka 10-11-miesięcznego:

- brak reagowania na własne imię;

- brak wskazywania palcem osób, przedmiotów, szczegółów na obrazku;

- brak naśladowania prostych gestów (papa, kosi kosi, nie, tak, no no); podejmowania zabaw typu a kuku;

- brak oglądania książeczek (czyli przewracania kartek, celem oglądania obrazków, wskazywania ich, oczekiwania reakcji dorosłego, a nie stereotypowego kartkowania czy celowego niszczenia książki);

- brak poszukiwania pocieszenia u dorosłego, np. gdy dziecko się przewróci.

U dziecka 12-miesięcznego:

- brak rozumienia wyrażeń dźwiękonaśladowczych i prostych poleceń dorosłego popartych gestem (np. daj);

- brak pierwszych słów: mogą nimi być pojedyncze sylaby, ale celowo i świadomie używane przez dziecko;

- brak rozumienia funkcji przedmiotu i kontrolowania wzrokiem wykonywanych czynności z użyciem narzędzi (czyli celowych zabaw w czesanie, telefonowanie, karmienie itp., polegających na naśladowaniu czynności dorosłego), zamiast tego chaos w działaniu, traktowanie wszystkich przedmiotów w ten sam sposób, np. przez wkładanie ich do ust.

U dziecka 18-miesięcznego:

- brak rozwoju języka (dziecko powinno zwiększać zasób słownictwa, używać wyrażeń dźwiękonaśladowczych, powtarzać słowa i sylaby wypowiadane przez dorosłego);

- brak używania gestykulacji do przekazywania znaczeń, np. do wyrażania przeczenia i negacji;

- brak aktywnego reagowania na pieszczoty (nie wystarczy samo przyzwolenie na przytulanie);

- brak naśladowania prostych sekwencji ruchów dorosłego (np. dziecko udaje, że jedzie samochodem) i celowego posługiwania się narzędziami.

U dziecka 2-letniego:

- brak dwuwyrazowych wypowiedzi i prób odmiany wyrazów;

- niechęć przed wykonywaniem ruchów naprzemiennych (wchodzenie po schodach, próby jazdy na rowerku);

- problemy z wykonywaniem ruchów sekwencyjnych (np. próby rozbierania się, budowania prostych konstrukcji – wieży)

- brak naśladowania prostego wzoru (np. szereg lub okienko z 4 kwadratów)

- brak umiejętności dobierania części obrazka do całości (np. głowa zwierzęcia do jego korpusu);

- brak umiejętności dobierania identycznych obrazków;

- brak dzielenia wspólnej uwagi z innymi dziećmi (obserwowania i naśladowania ich czynności).

U dziecka 3-letniego:

- brak używania zdań złożonych w wypowiedzi i umiejętności prostej relacji zdarzeń czy opowiedzenia prostej 3-elementowej historyjki obrazkowej; występowanie echolalii, czyli powtarzania cudzych wypowiedzi, nie zawsze adekwatnie do sytuacji;

- brak zadawania pytań przez dziecko (zwłaszcza pytania "dlaczego ?");

- brak wyboru dominującej ręki;

- brak umiejętności składania prostych obrazków z 3 części;

- brak umiejętności odnalezienia na prostej ilustracji zaprezentowanego wcześniej elementu;

- niechęć do rysowania (brak umiejętności naśladowania bardzo prostych wzorów: kreski, kółka, krzyżyka);

- brak umiejętności dokonywania prostych kategoryzacji (według koloru, kształtu, wielkości,  kryterium użycia);

- niechęć do słuchania czytanych tekstów;

- brak współbrzmienia emocjonalnego, czyli chęci, by "robić to samo, co inni";

- brak podejmowania zabaw tematycznych z rówieśnikami, polegających na wcieleniu się w role: zabawa w rodzinę, policjantów, gotowanie itp.; zamiast tego zabawy poniżej wieku: bieganie, "baraszkowanie", stereotypie ruchowe (np. kręcenie się w kółko, trzepotanie rękoma), wkładanie przedmiotów do ust lub zabawy stereotypowe (np. układanie przedmiotów w rządkach);

- brak przyswajania i respektowania reguł społecznych.

Rozwój mowy ma bardzo dużą wartość diagnostyczną, gdyż w większości zaburzeń u dzieci nie przebiega on prawidłowo. Rozwój mowy bywa też często pomijany w trakcie bilansów pediatrycznych. Wciąż funkcjonuje też dużo nieprawdziwych stereotypów na jego temat, np.: że chłopcy mówią później od dziewczynek; że dziecko może być "leniwe" do mówienia; że dzieci bardzo sprawne ruchowo prezentują gorszy rozwój mowy lub że na rozwój mowy można czekać do skutku nawet do 4. roku życia.

Właśnie dlatego warto znać kamienie milowe rozwoju mowy, aby w porę wyłapać opóźnienia. Zwłaszcza, że opóźnieniu kształtowania się systemu językowego zawsze towarzyszą inne problemy i dzieci niemówiące lub słabo mówiące prezentują inny rozwój poznawczy i intelektualny.

Etapy rozwoju mowy:

− 4. miesiąc życia:  wymawianie pierwszych samogłosek;

− 6. miesiąc: gaworzenie samonaśladowcze (produkowanie ciągów sylab opartych na głoskach prymarnych: p, b, m, też t, d, g);

− 9. miesiąc: pojawienie się gestu wskazywania palcem (jest to bardzo ważny wstęp do budowania dialogu z drugą osobą);

− 12. miesiąc: rozumienie prostych poleceń popartych gestem; reagowanie na własne imię; rozumienie wyrażeń dźwiękonaśladowczych; samodzielne wypowiadanie kilku słów, częściej sylab funkcjonujących jako słowa;

− 18 miesiąc: zwiększanie zasobu słownictwa (głównie rzeczowniki i onomatopeje), używanie wyrażeń dźwiękonaśladowczych, powtarzanie słów i sylab wypowiadanych przez dorosłego; używanie gestykulacji do przekazywania znaczeń (np. przeczenia i negacji).

Warto podkreślić, że ważna jest nie tylko ilość, ale też jakość pierwszych słów. Równie niepokojące, co ich brak, jest występowanie dziwnych i niefrekwencyjnych wyrazów (np. słownictwa fachowego typu kable, dinozaur, komputer zamiast nazw domowników mama, tata), co ma miejsce u niektórych dzieci z Zespołem Aspergera.

− 2. rok: budowanie wypowiedzi dwuwyrazowych, bogacenie słownika (oprócz rzeczowników coraz więcej czasowników − głównie w 3. osobie l. pojedynczej − i innych części mowy), używanie własnego imienia, początki fleksji;

− 3. rok: budowanie wypowiedzi złożonych; opowiadanie prostych historii; zadawanie pytań, zwłaszcza typu dlaczego?, i odpowiadanie na ten typ pytania; wypełnianie i wydawanie poleceń; 

− 4. rok: stały rozwój słownictwa; spadek liczby dziecięcych neologizmów i błędów gramatycznych; swobodne nazywanie relacji przestrzennych wyrażeniami przyimkowymi; duża liczba pytań dlaczego?; w systemie fonetyczno-fonologicznym brak jedynie głoski r;

− 5 rok: wzrost zdolności narracji; swobodne nazywanie relacji czasowych; początki kształtowania się wiedzy metajęzykowej (świadoma zabawa językiem, tworzenie własnych neologizmów, zabawa w rymy); wzrost kompetencji komunikacyjnej (umiejętność dostosowania języka do sytuacji, np. w sklepie); w pełni ukształtowany system fonetyczno-fonologiczny − dziecko powinno realizować wszystkie głoski. 

Istnieją badania, które pokazują, że u zdrowych dzieci dźwięki mowy są percepowane przez mózg szybciej niż inne dźwięki z otoczenia. Dlatego jeśli mowa nie jest dla dziecka atrakcyjna, dziecko nie wsłuchuje się w nią i nie wpatruje w twarz i usta mówiącego, jest to sytuacja bardzo niepokojąca.

Niestety jest to jeden z powszechnych mitów. Badania neuroobrazowania pracy mózgu prowadzone na początku XXI wieku udowodniły, że w czasie słuchania wypowiedzi językowych w mózgu uaktywniają się te same struktury, które brałyby udział w czasie ich wypowiadania. Oznacza to, że jeśli nie jesteśmy w stanie czegoś powiedzieć, to nie możemy też tego w stu procentach zrozumieć. Oczywiście nie znaczy to, że dzieci niemówiące nie rozumieją mowy w ogóle. Należy jednak pamiętać, że jest to rozumienie kontekstowo-sytuacyjne. Dziecko może rozumieć słowa-klucze, sytuację, mowę ciała, ale nie całą językową wypowiedź (zwłaszcza jeśli są to zdania złożone). By zrozumieć jego sytuację, wystarczy spróbować porozumieć się z obcokrajowcem, którego językiem nie władamy zbyt dobrze.

Brak stuprocentowego rozumienia u dziecka najlepiej oddaje fakt niechęci do słuchania tekstów czytanych, kiedy nie może ono wspomagać się rozumieniem kontekstowo-sytuacyjnym.

Niestety jest to jeden z mitów, że dziecko z poważnymi zaburzeniami wystarczy wrzucić w grupę dzieci. To strategia podobna do nauki pływania przez skok na najgłębszą wodę. Dzieci nie są w stanie pełnić roli kompetentnego terapeuty, który w terapii programuje język, aby ułatwić zaburzonemu dziecku selekcję informacji z natłoku danych i pomóc stopniowo budować system językowy. Brak możliwości efektywnego porozumiewania się z rówieśnikami może bardzo negatywnie wpłynąć na stan psychiczny dziecka, skutkując jego agresją lub wycofaniem się. Integracja jest pięknym zjawiskiem, ale dziecko musi być na odpowiednio wysokim poziomie poznawczym i językowym, by było na nią przygotowane.

O wiele lepszym rozwiązaniem niż grupa jest zapewnienie dziecku kontaktu tylko z jednym lub dwójką rówieśników. Praktyka pokazuje, że bardziej sprawdzają się w tej roli dziewczynki, ze względu na wyższy poziom empatii.

Dzieci z Zespołem Aspergera bardzo często mają dobrą pamięć mechaniczną i wybiórcze zainteresowania, co pozwala im na gromadzenie ogromnych ilości danych z wybranej dziedziny. Niestety wcale nie musi się to przekładać na ogólne zdolności intelektualne dziecka. Badania profesor M. Korendo pokazują, że rozkład inteligencji jest wśród dzieci z ZA podobny jak w populacji ogólnej.

Mit wybitnych uzdolnień powoduje, że rodzice zbyt mocno wspierają nietypowe zainteresowania dziecka, co zamyka je poznawczo na inne dziedziny życia i izoluje od rówieśników. Tymczasem bardzo ważne jest, aby w terapii walczyć o harmonijny rozwój wszystkich funkcji poznawczych i motorycznych. Zgromadzona wiedza nie wystarczy, dziecko musi się jeszcze nauczyć ją wykorzystywać i przekazywać.

Lateralizacja to zjawisko przewagi/ dominacji prawej lub lewej ręki, nogi, oka i ucha w wykonywaniu czynności i odbieraniu bodźców. Badania mózgu udowodniły, że jej formowanie się ma wpływ na przebieg lateralizacji półkul mózgowych, której konsekwencją powinna być przewaga lewej półkuli dla przetwarzania języka. Niezakończony proces lateralizacji ma negatywny wpływ na rozwój dziecka, zwłaszcza na tempo i poziom opanowania języka.

Badanie ręki przeprowadza się już u dwuletniego dziecka, tak by można było podjąć decyzję o wyborze ręki dominującej najpóźniej do 30. miesiąca życia. W badaniu obserwujemy, którą reką dziecko je, rysuje, rzuca, kroi (np. plastelinę), miesza, przybija, odkręca, wrzuca drobne elementy do butelki/pudełka, karmi (misia/lalkę/ mamę).

Wybór dominującej nogi można zaobserwować u dziecka dwuletniego podczas wchodzenia i schodzenia po schodach (która noga pierwsza), a u trzylatka w czasie kopania piłki, stania na jednej nodze, wchodzenia np. do narysowanego koła. 

Zarówno przy badaniu oka, jak i ucha dziecko musi zrozumieć instrukcję, dlatego badanie to jest możliwe u trzylatków. Badaniu oka służy oglądanie obrazów w kalejdoskopie lub przez lunetę, zaglądanie przez dziurkę od klucza, wizjer w aparacie czy do ciemnej, szklanej butelki. Małe dzieci czasem zamykają oko, do którego przykładają przedmiot. Badanie jest wówczas niemiarodajne i należy je po jakimś czasie powtórzyć.

Przy stwierdzaniu lateralizacji ucha dziecko może słuchać tykania budzika, zegarka, szumu muszli lub słuchać, co mówi zwierzątko w pudełku. Najlepiej, gdy przedmiot leży w linii środka na stole, a dziecko przykłada do niego ucho bez używania rąk. Branie przedmiotu do ręki może świadczyć o wyborze tej ostatniej a nie ucha.

Podczas badania lateralizacji zawsze trzeba wykonać kilka prób (minimum 3).

Lateralizacja to zjawisko przewagi/ dominacji prawej lub lewej ręki, nogi, oka i ucha w wykonywaniu czynności i odbieraniu bodźców. Badania mózgu udowodniły, że jej formowanie się ma wpływ na przebieg lateralizacji półkul mózgowych, której konsekwencją powinna być przewaga lewej półkuli dla przetwarzania języka. Niezakończony proces lateralizacji ma negatywny wpływ na rozwój dziecka, zwłaszcza na tempo i poziom opanowania języka.

Badanie ręki przeprowadza się już u dwuletniego dziecka, tak by można było podjąć decyzję o wyborze ręki dominującej najpóźniej do 30. miesiąca życia. W badaniu obserwujemy, którą reką dziecko je, rysuje, rzuca, kroi (np. plastelinę), miesza, przybija, odkręca, wrzuca drobne elementy do butelki/pudełka, karmi (misia/lalkę/ mamę).

Wybór dominującej nogi można zaobserwować u dziecka dwuletniego podczas wchodzenia i schodzenia po schodach (która noga pierwsza), a u trzylatka w czasie kopania piłki, stania na jednej nodze, wchodzenia np. do narysowanego koła. 

Zarówno przy badaniu oka, jak i ucha dziecko musi zrozumieć instrukcję, dlatego badanie to jest możliwe u trzylatków. Badaniu oka służy oglądanie obrazów w kalejdoskopie lub przez lunetę, zaglądanie przez dziurkę od klucza, wizjer w aparacie czy do ciemnej, szklanej butelki. Małe dzieci czasem zamykają oko, do którego przykładają przedmiot. Badanie jest wówczas niemiarodajne i należy je po jakimś czasie powtórzyć.

Przy stwierdzaniu lateralizacji ucha dziecko może słuchać tykania budzika, zegarka, szumu muszli lub słuchać, co mówi zwierzątko w pudełku. Najlepiej, gdy przedmiot leży w linii środka na stole, a dziecko przykłada do niego ucho bez używania rąk. Branie przedmiotu do ręki może świadczyć o wyborze tej ostatniej a nie ucha.

Podczas badania lateralizacji zawsze trzeba wykonać kilka prób (minimum 3).

Badania mózgu wykazały, że wybór dominującej ręki u dziecka pozwala ukształtować się lewej półkuli jako dominującej dla przetwarzania zadań językowych. Niestety lokalizacja funkcji mowy w prawej półkuli prowadzi do zajęcia przez te funkcje obszarów przetwarzających zadania przestrzenne, co dezorganizuje pracę tej półkuli mózgu. Prowadzi też do licznych przekłamań w analizowaniu informacji językowych, ponieważ prawa półkula opracowuje dane holistycznie i według programu przez podobieństwo, przez co mało zróżnicowane informacje są odbierane jako identyczne.

Preferencję wyboru ręki widać już około pierwszego roku życia dziecka, kiedy pojawia się gest wskazywania palcem. Do 3. roku życia wybór ręki powinien być już zakończony. Dlatego badanie ręki dominującej należy przeprowadzać już u dzieci dwuletnich.

Niestety u części dzieci, zwłaszcza autystycznych, można zaobserwować długotrwałe przejawy oburęczności. Skutkuje to: trudnościami w koncentracji, nadaktywnością ruchową, kłopotami z zasypianiem, zaburzeniem sekwencji ruchów (trudności np. w ubieraniu się), problemami artykulacyjnymi, opóźnionym rozwojem mowy, trudnościami z zapamiętywaniem nowych słów i poleceń (zwłaszcza w hałasie), preferencją obrazów i dźwięków niewerbalnych w stosunku do dźwięków mowy, łatwością w zapamiętywaniu melodii a nie słów (chyba że chodzi o teksty reklam), rozumieniem kontekstowo-sytuacyjnym, trudnościami z różnicowaniem podobnych głosek, niechęcią do słuchania czytanych tekstów, brakiem rozumienia i samodzielnego zadawania pytań.

Dlatego, im wcześniej pomożemy dziecku wybrać dominującą rękę, tym szybciej będzie ono gotowe do rozumienia mowy i samodzielnego budowania poprawnych wypowiedzi.

Jeśli mimo obserwacji dziecka zarówno podczas czynności precyzyjnych, jak i siłowych, nie wiemy, która jego ręka jest dominująca, wybieramy i wspieramy w czynnościach rękę prawą. Oczywiście, jeśli po jakimś czasie okaże się (co się rzadko zdarza), że dziecko jest jednak leworęczne szanujemy jego wybór i wspieramy lewą rękę.

Oznacza to, że lewe ucho dziecka jest dominujące w odbieraniu bodźców słuchowych zamiast ucha prawego. Nie jest to sytuacja korzystna, gdyż dźwięki pokonują wtedy dłuższą drogę do ośrodka słuchu w prawej półkuli mózgu. To minimalne opóźnienie może skutkować trudnościami w płynnym mówieniu, uczeniu się języków obcych, skupianiu się i rozumieniu przekazów językowych w hałasie oraz poprawnym powtarzaniu i zapamiętywaniu nowych słow czy sekwencji poleceń.

Oznacza to, że lewe oko dziecka jest dominujące w odbieraniu bodźców wzrokowych. Nie jest to sytuacja korzystna, gdyż oczy poruszają się wtedy częściej w kierunku od prawej do lewej. U dzieci lewoocznych przeważa prawopółkulowe przetwarzanie informacji według programu przez podobieństwo, co skutkuje trudnościami w: różnicowaniu podobnych liter (p, b, d, g lub n, u, w, m  itd.); układaniu historyjek obrazkowych; składaniu obrazków z części; zapamiętywaniu nazwisk, terminów i nazw geograficznych oraz w przepisywaniu, gdyż dziecko odczytuje znaczenie wyrazu, nie przetwarzając jego obrazu.

Oznacza to, że dziecko zamiast lateralizacji jednorodnej, czyli dominujących – ręki, nogi, ucha i oka wyłącznie prawych lub lewych, ma lateralizację mieszaną, np. dominujące lewe ucho i oko, ale prawą nogę i rękę. Taka sytuacja nie jest zbyt korzystna dla dziecka i może być przyczyną trudności w nabywaniu języka pisanego i mówionego.

Opiekun dziecka powinien brać czynny udział w terapii, jako osoba, która ma największy wpływ na jego życie, a tym samym przebieg i skuteczność terapii. Terapeuta jest głównie "drogowskazem", który wskazuje kierunek i sposoby postępowania. Dlatego rodzic powinien uczestniczyć w zajęciach dziecka, robić notatki, obserwować pracę terapeuty i wdrażać ją potem w domu. 

Czasami dziecko nie chce wydajnie pracować w obecności rodzica, uciekając się do zachowań manipulacyjnych (płacz, jęczenie), aby wymusić przerwanie ćwiczeń. Dobrze jest wtedy wycofać się i obserwować zajęcia z ukrycia, zamiast całkowicie rezygnować z udziału w terapii. Współpraca rodzic-terapeuta przebiega najwydajniej, gdy terapeuta wprowadza pewnien rodzaj ćwiczenia na zajęciach, a rodzic utrwala je potem w domu.

Czynny udział w terapii pomaga rodzicowi zrozumieć, że tak naprawdę każde jego działanie, nie tylko praca stolikowa, może mieć moc terapeutyczną.

Rodzic jest najważniejszą osobą w życiu dziecka i tym samym ma i powinien mieć na nie największy wpływ. Prawidłowo rozwijające się dziecko uczy się języka, komunikacji i zachowań społecznych najpierw w domu, a dopiero potem w instytucjach typu przedszkole/szkoła. Rezygnacja z własnego wpływu wychowawczo-terapeutycznego na dziecko rujnuje związek emocjonalny dziecka z rodzicem. 

Terapeuta powinien być dla rodzica przewodnikiem i źródłem inspiracji, jako osoba obiektywna, która pomoże odróżnić prawdziwe lęki od manipulacji, pokaże jak pracować z dzieckiem i jak się do niego zwracać, by słowa miały jak najwiekszą moc sprawczą, ale nie może wykonywać tej pracy za rodzica. Terapia dziecka jest też zwykle terapią całej rodziny, pomaga zacieśnić więzi i pokazać, że tak naprawdę każdy gest, słowo, działanie może mieć moc terapeutyczną.

Zaangażowanie rodzica jest też niezwykle ważne dla efektywności terapii, którą można porównać do nauki wyjątkowo trudnego języka obcego. Jedna lub dwie godziny pracy w tygodniu nie przyniosą trwałych efektów. Dziecko może "przeprogramować" swój mózg tylko wtedy, gdy oddziaływania terapeutyczne są realizowane codziennie. 

Oczywiście nauczycielowi lub terapeucie zawsze łatwiej będzie wyegzekwować wykonywanie poleceń, bo dzieci chętniej podporządkowują się obcym osobom, jednak taki stan rzeczy absolutnie nie powinien zniechęcać rodzica do pracy w domu.

Stereotypie to powtarzające się schematyczne zachowania dziecka. Podłoże tych zachowań jest neurobiologiczne, jednak w sytuacji ich długotrwałego powtarzania, coraz trudniej nam rozstrzygnąć, ile w danym zachowaniu jest jeszcze neurobiologii, a ile już nawyku.

Rodzice czasami bezwiednie doprowadzają do utrwalenia takich zachowań, myśląc np.: że są to zachowania, z których dziecko wyrośnie; że mają wyjątkowo grzeczne i samodzielne dziecko, które bardzo długo potrafi samo zajmować się sobą; że nie będą "unieszczęśliwiać" dziecka, które protestuje lub staje się agresywne, gdy rodzic nie podporządkowuje się jego stereotypiom.

Niestety wszelkie zachowania stereotypowe zamykają poznawczo dziecko i pogłębiają jego izolację. Doprowadzają też do sytuacji, w której przestaje ono być panem własnego ciała. Dlatego w terapii należy dążyć do wyciszania takich zachowań. Aby to osiągnąć:

- przerywamy dziecku zachowania stereotypowe, mówiąc stanowczo i wyraźnie: nie wolno!; tak nie robimy; zobacz, mama i tata tak nie robią;

- unikamy lub chowamy rzeczy, na które dziecko reaguje autostymulacyjnie;

- odwracamy uwagę dziecka, proponując inną formę zabawy.

Oczywiście ze względu na swoje neurobiologiczne podłoże, stereotypie nie znikną z  dnia na dzień. Jednak naszym zadaniem jest doprowadzenie do sytuacji, w której dziecko nauczy się kontrolować własne ciało. Dajemy mu tym szansę, by w momencie, gdy dane zachowanie może je narazić na negatywną reakcję rówieśników, umiało świadomie się przed nim powstrzymać.

Echolalie to wypowiedzi językowe dziecka, które są cytatami cudzych tekstów (wypowiedzi, reklam, fragmentów bajek, wierszy, pojedynczych słów), często stosowanymi bez zrozumienia i nieadekwatnie do sytuacji. Echolalie są niekorzystne dla dziecka, gdyż prowadzą do bezmyślnych automatycznych zachowań typu bodziec – reakcja. Na przykład dziecko słyszy słowo Paweł i jak katarynka zaczyna recytować tekst znanego wiersza: Paweł i Gaweł w jednym stali domu... Otoczenie może być zachwycone taką erudycją dziecka i nie zdawać sobie sprawy z tego, jak bardzo nieświadoma jest jego wypowiedź, gdyż nie rozumie ono zarówno cytowanego wiersza, jak i samego słowa Paweł.

Dzieci, które często posługują się echolaliami mają świetną pamięć mechaniczną, ale ich system językowy jest na bardzo niskim poziomie i nie pozwala im zbudować bardziej złożonych samodzielnych wypowiedzi, a przede wszystkim stawiać pytań. Aby doprowadzić do wycofania się echolalii z języka dziecka, po pierwsze należy w ramach terapii rozwijać jego umiejętności językowe. Po drugie, w każdej sytuacji, gdy wiemy, że dziecko nie mówiło od siebie, uzmysławiamy mu znaczenie zacytowanego tekstu oraz jego źródło (słowo/ zdanie/ tekst, który powiedziałeś oznacza to i to; pamiętasz skąd go znasz ? tak powiedział miś w bajce; w tej sytuacji tak nie mówimy, powiemy raczej... albo miś mógłby tak powiedzieć w tej sytuacji, ale ty możesz powiedzieć coś innego...). Echolalie językowe dzięki nakładaniu na nie znaczeń, których dziecko sobie nie uświamia, są stosunkowo łatwe do wyeliminowania. O wiele trudniej jest poradzić sobie z echolaliami niejęzykowymi, które polegają na wydawaniu różnych dziwnych dźwięków przez dziecku. Tu sprawdzi się jedynie cierpliwość połączona z żelazną konsekwencją. Stałe przypominanie dziecku, że produkuje dane dźwięki, mówienie: tak nie robimy; teraz buzia jest cicho itp.

Dzieci z zaburzeniami komunikacji językowej często próbują manipulować zachowaniem rodziców. W przypadku dzieci autystycznych zachowania te wyraźnie przeczą przekonaniu, że dzieci te są pozbawione teorii umysłu (nie mogą wnioskować na temat stanu umysłu innych osób). Dzieci te ze względu na brak języka mają problem z wyrażaniem swoich, jak i dokładnym rozumieniem cudzych wypowiedzi i potrzeb, ale doskonale odbierają stan emocjonalny drugiej osoby i wiedzą, jak mogą nań wpływać. Sybko się uczą, że płacz czy inne z uporem powtarzane zachowanie skutkuje natychmiastową reakcją opiekuna (z miłości do dziecka, ale też ze strachu, dla świętego spokoju, czy w obawie przed wstydem w miejscu publicznym). Najprostszą formą manipulacji jest krzyk i płacz, np. gdy opiekun odmawia czegoś dziecku; do bardziej wyrafinowanych należą, np.: celowe powtarzanie z uporem jednego słowa lub irytujacego zachowania czy też nagłe sugerowanie alergii, choroby, strachu lub zmęczenia, np. żeby uniknąć trudniejszych ćwiczeń w terapii. Rozpoznanie i wykluczenie manipulacji jest warunkiem powodzenia terapii i otwarcia dziecka na przyjmowanie reguł. Tym bardziej, że u dzieci powyżej 7 roku życia wyłączanie takich zachowań jest już niezwykle trudne.

Ze względu na zdolność wyczuwania emocji przez dziecko musimy jak najbardziej starać się zachować spokój bez okazywania gniewu czy irytacji. W czasie terapii spokojnie i konsekwentnie kończyć zadania ręką dziecka. Przy manipulacjach w miejscach publicznych głośno nazywać zachowanie dziecka: wiem, że swoim płaczem próbujesz na mnie wymóc ......./ oboje wiemy, że to co mówisz jest nieprawdą/ umawialiśmy się inaczej, wszyscy muszą przestrzegać umów/ nie lubię być manipulowana/-y; i spokojnie przeczekać wybuch złości.

Gdy małe dziecko w złości zaczyna uciekać się do zachowań agresywnych i autoagresywnych i nie potrafi sobie poradzić ze swoimi emocjami. Po pierwsze głośno nazywamy te emocje, dziecko musi też otrzymać wyraźny komunikat nie wolno bić. Aby pomóc mu się wyciszyć, możemy je przytulić, trzymając bardzo mocno, i np. zacząć głośno liczyć. Jeśli dziecko zrobiło komuś krzywdę bardzo ważne jest, aby tę osobę przeprosiło.

Czasem rodzice odczuwają paraliżujący strach lub wstyd w obliczu publicznych wybuchów dziecka. W takiej sytuacji pomocna może sie okazać technika intencji paradoksalnej wypracowana przez czeskiego psychiatrę Viktora Frankla (V. Frankl, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii.). W technice tej zamiast panicznie wypierać jakąś sytuację, w myślach paradoksalnie życzymy jej sobie. W sytuacji, gdy dziecko robi nam awanturę, życzeniowe myślenie: ach mam nadzieje, że będzie się tak awanturować jeszcze godzinę, że zbierze się cały tłum gapiów, a wszystkie starsze panie zaczną mnie pouczać wydaje się absurdalne, ale właśnie przez tę absurdalność pomaga nabrać do całego wydarzenia odpowiedniego dystansu, a nawet dostrzec jego humorystyczną stronę. W takiej sytuacji silne emocje opadają i łatwiej jest stawić czoła stresującej sytuacji.

Dziecko zaburzone należy wychowywać zupełnie tak samo, jak zdrowe, tylko trzeba być zdecydowanie bardziej konsekwentnym w działaniu, a zwłaszcza we wdrażaniu reguł społecznych. Trening w domu dlatego jest tak niezwykle ważny, gdyż dziecko musi być w stanie zaakceptować wymagania, jakie będą stawiane przed nim przez terapeutę lub nauczyciela w przedszkolu czy szkole. Dla rozwinięcia własnego poczucia bezpieczeństwa dziecko potrzebuje wyraźnie stawianych granic i czytelnych reguł. Dla dziecka z zaburzeniami komunikacji wszystkie komunikaty typu: nie, tak, nie wolno!, brawo! itp. muszą być bardzo czytelne. Zwłaszcza nauka nie wolno powinna zacząć się bardzo wcześnie, gdyż dziecko musi wiedzieć, które jego zachowania są akceptowane, a które nie. Dlatego melodia, ton głosu, gestykulacja i wyraz twarzy muszą być zawsze dostosowane do treści wypowiedzi. 

Podobnie adekwatne i konsekwentne muszą być działania rodzica. Lepiej nie dawać żadnego zakazu czy kary lub najpierw je zapowiedzieć, a potem w ogóle się do nich nie zastosować. Dziecko bezwględnie musi wiedzieć, że słowa rodzica mają pokrycie w rzeczywistości.

Równie ważne jest jak najwcześniejsze wdrażanie reguł kodu społecznego: rytuałów witania się i żegnania (właściwe gesty i słowa), odpowiedniego zachowania przy stole, w sklepie, w kościele, używania słów: proszę/poproszę, dziękuję, przepraszamitp. 

Uczymy też jak najwcześniej samodzielności i przede wszystkim odpowiedzialności. Dziecko powinno sprzątać po sobie po jedzeniu i po zabawie, warto przydzielić mu jakieś proste domowe obowiązki (oczywiście musi widzieć, że inni domownicy też je mają). Odpowiedzialności uczy też mądre stosowanie kar, kiedy najpierw ostrzegamy dziecko, jakie mogą być konsekwencje jego działań: Jeszcze raz tak zrobisz, a czeka cię to i to (możemy poprosić dziecko o powtórzenie naszej wypowiedzi, aby upewnić się, że rzeczywiście nas zrozumiało). 

Oczywiście równie ważne jest głośne chwalenie wszelkich sukcesów dziecka, jak też dawanie mu wielu możliwości wyboru, ale tylko z takich 2 opcji, które sami akceptujemy.

Dobrą metodą w sytuacji, gdy małe dziecko odmawia wykonania polecenia, jest otwarcie jakiejś wyjątkowo grubej książki i oświadczenie, że własnie tam zostało napisane, że wszyscy powinni np. sprzątać po sobie. W ten sposób dziecko otrzymuje informację, że reguły postępowania nie zostały wymyślone przez rodziców i że obowiązują wszystkich.

Często lęk dziecka bierze się nie tylko z nieprzyjemnych doznań słuchowych, ale też ze strachu przed nieznanym dźwiękiem. Stymulacja funkcji słuchowych, będąca jednym z elementów terapii, pomaga dziecku poznać i nauczyć się odróżniania dźwięków werbalnych od niewerbalnych. 

W domu i poza nim należy oswajać dziecko z różnymi dźwiękami, prezentować różne urządzenia (odkurzacz, suszarka, młynek, mikser itp.), opowiadać o nich, nazywać i naśladować ich dźwięki, wykorzystywać je (lub ich zabawkowe atrapy) w zabawie. Należy bawić się w rozpoznawanie różnych dźwięków niewerbalnych i instrumentów muzycznych. Ćwiczyć wydawanie i naśladowanie cichych i głośnych dźwięków.

Dobrym ćwiczeniem jest też zabawa w szukanie źródła dźwięku. W tym celu należy np. nastawić budzik, a potem go ukryć i poprosić dziecko, aby podążając za dźwiękiem starało się go odkryć. 

Równie ważne są wyjścia na plac zabaw, basen, do centrum miasta, teatru, dużego sklepu itp., aby przyzwyczajać dziecko do różnych dźwięków i dużego stopnia ich natężenia.

Przyjmowanie płynów z butelki, zwłaszcza w okresie, gdy dziecko zaczyna intensywnie powtarzać sylaby (od 10. miesiąca), a potem intencjonalnie powtarzać pierwsze wyrazy (od 12. miesiąca), może skutkować wadami wymowy (seplenieniem i seplenieniem bocznym). Przedłużające się karmienie butelką utrwala też tyłożuchwie i zmniejsza napięcie mięśni warg. Podobnie działa  kubek-niekapek, który powinien być stosowany jedynie w sytuacjach awaryjnych, np. w podróży.

Fizjologiczny odruch ssania zaczyna zanikać po 12. miesiącu, dlatego butelkę i smoczek najlepiej wycofywać między 12. a 18. miesiącem życia. Rozwojowo umiejętność picia z kubka dziecko powinno opanować około 13-16 miesiąca. W aptekach są dostępne kubeczki już dla noworodków (np. firmy Medela). Kubki te nie zaburzają fizjologicznego odruchu ssania, mają wywinięty brzeg do oparcia na dolnej wardze dziecka i mogą być z powodzeniem stosowane do nauki picia. Dla starszych dzieci należy zadbać o kubek, który będzie zarówno lekki, jak i wygodny do trzymania.

Warto też pamiętać o nauce picia przez słomkę. Dobrze nadają się do tego soczki w kartonikach (słodką zawartość można wymienić na wodę). Przez lekkie naciskanie takiego kartonika można podpompować dziecku płyn do ust i w ten sposób trochę ułatwić naukę.

Jedną z metod odwrażliwiania jest masaż ciała wykonywany szczotką o miękkim włosiu. Dla rozwoju i terapii dziecka bardzo ważne jest zwłaszcza odwrażliwienie dłoni. W tym celu wykonujemy 4 razy dziennie krótki (wystarczy nawet minuta) masaż dłoni ostrą gąbką lub szczotką z włosia. Warto też często proponować dziecku zabawy plasteliną, ciastoliną, masą solną, piaskiem, przyklejanie klejem, chodzić z dzieckiem na basen, angażować je do zajęć w kuchni.

Wybiórczości jedzenia można przede wszystkim przeciwdziałać, bardzo wcześnie (już od 1 roku życia)  wprowadzając do diety dziecka dużo pokarmów (nie poprzestawać tylko na diecie słoiczkowej). Bardzo dobrze pod tym względem sprawdza się metoda BLW opisana w poprzednim pytaniu.

Gdy dziecko ma już bardzo ograniczony jadłospis można trzymać się następujących zasad:

- często dawać wybór;

- jak najbardziej angażować dziecko w przygotowywanie posiłków (niech pomaga, na ile może, podaje naczynia i produkty, odmierza, miesza, kroi);

- dbać o atrakcyjną formę jedzenia;

- starać się, by posiłki były jedzone wspólnie, uczyć też kultury przy stole (nakrywania, sprzątania po sobie, dziękownia, nieodchodzenia od stołu przed końcem posiłku);

- zawsze proponować coś nowego do jedzenia, niech dziecko chociaż spróbuje wziąć to do ust;

- wyeliminować z diety dziecka słodycze (w tym słodkie gazowane napoje) oraz produkty zawierajace konserwanty i sztuczne barwniki, które sprzyjają nadpobudliwości i alergiom pokarmowym;

- w czasie eliminowania niezdrowych produktów dbać, by te, na których nam zależy, były zawsze pod ręką na stole w kuchni, i aby dziecko miało duży ich wybór.

Żucie i gryzienie jest ważne nie tylko ze względów pokarmowych, ale też artykulacyjnych. Prawidłowe ruchy szczęki, warg i języka umożliwiają prawidłową wymowę głosek. Niestety cywilizacyjne ułatwienia w postaci sprzedaży gotowych dań dla dzieci  – zbyt miękkich, by nadawały się do nauki gryzienia i żucia – skutkuje problemami z pionizacją języka i wadami wymowy. Żucie twardych pokarmów pozwala na ukształtowanie się prawidłowej pozycji żuchwy.

Proces pionizacji języka zaczyna się, gdy dziecko pewnie siedzi (między 6 a 8 miesiącem życia). Już wtedy należy zacząć podawanie gęstych papek łyżeczką – uwaga, nie "wycieramy" łyżeczki o górną wargę dziecka, ale opieramy na dolnej, by samo zgarnęło pokarm, pamiętamy też by jedzenie było odpowiednio gęste, a łyżka niezbyt głęboka, co ułatwi dziecku pobranie pokarmu.

W momencie, gdy dziecko pewnie siedzi i potrafi skierować przedmiot trzymany w dłoni do ust, można zacząć stosować metodę BLW (Bobas lubi wybór, http://babyledweaning.pl), która jest bardzo skuteczna w oswajaniu dziecka z nowymi smakami, zapachami i fakturami. Metoda wykorzystuje naturalną ciekawość poznawczą małego dziecka i polega na kładzeniu przed nim wielu różnych kawałków, łatwych do uchwycenia i przeżucia pokarmów (gotowane warzywa, owoce).

Rodzice często poprzestają na papkach, bojąc się ryzyka udławienia u dziecka. Jednak należy pamiętać, że małe dzieci mają ośrodek krztuszenia się umiejscowiony już w połowie języka, co bardzo wcześnie wywołuje u nich odruch kaszlu. Po drugie należy dbać, aby podawane kawałki miały nieregularny kształt i nie mogły zadziałać jak tłok w  tchawicy.

Może, ale poziom trudności powinien być dostosowany do zdolności rozumienia u dziecka. Na początku najlepiej sprawdzają się słuchowiska tworzone przez rodziców  – bardzo proste teksty dotyczące samego dziecka. Jeśli dziecko ma duże problemy poznawcze, nie należy mu proponować fantastycznych baśniowych tekstów, ale takie które opisują jego rówieśników i otaczający świat. Z kolei przy dzieciach z bardzo dobrą pamięcią mechaniczną (dzieci z Zespołem Aspergera) nie należy często odtwarzać tych samych bajek, żeby uniknąć bezmyślnego cytowania całych fragmentów tekstu.

Zabawki w otoczeniu dziecka, zwłaszcza zaburzonego, mają przede wszystkim rozwijać jego motorykę i zdolność zabawy. W zabawkach dźwiękowych na pierwszy plan wybija się natrętny i schematyczny dźwięk, który przesłania inne funkcje zabawki i może stać się źródłem stereotypowych zachowań dziecka. Dzieci o cechach autystycznych często mają zaburzony odbiór dźwięków, co czyni je niewrażliwymi na dźwięki mowy. W takiej sytuacji zabawki dźwiękowe potęgują zamknięcie dziecka na język, utrudniając percepcję mowy.

Dzieci z problemami autystycznymi są najlepszym "miernikiem" skuteczności oddziaływania reklam na ludzi. Stają się ich zagorzałymi fanami, a teksty i piosenki z reklam są przez nie z łatwością zapamiętywane i z chęcią powtarzane, ale bez zrozumienia (!). Niestety odtworzenia te mają charakter bezmyślnych echolalii, które zamykają dzieci poznawczo i utrudniają naukę komunikacji i języka. Dlatego stanowczo należy separować dzieci od wszelkich reklam zarówno telewizyjnych, jak i radiowych.

W przypadku małych oraz zaburzonych dzieci sformułowanie "edukacyjny program komputerowy" jest oksymoronem. Bardzo wyraźnie pokazują to doświadczenia naukowców zarejestrowane w filmie dokumentalnym Telewizja z mlekiem matki, gdzie jedna grupa małych dzieci uczyła się w kontakcie z osobą na żywo, a do innej grupy ta sama osoba i w ten sam sposób wypowiadała się z ekranu tv. Eksperyment ten dobitnie pokazał, że dzieci nie postrzegały rzeczy na ekranie w ten sam sposób, w jaki widziały je w rzeczywistości, w ich mózgach pobudzone były inne ośrodki, a efekt uczenia  – żaden. 

Zwłaszcza w przypadku dzieci zaburzonych należy być bardzo ostrożnym w stosowaniu wszelkich gier i programów, gdyż efekt terapeutyczny może być odwrotny do zamierzonego przez twórcę (może na przykład prowadzić do nasilenia się echolalii).

Ewolucyjnie jesteśmy przystosowani do uczenia się w kontakcie z drugim człowiekiem, a nie monitorem (!).